Schau mer mal

<body topmargin=0 leftmargin=0 marginheight=0 marginwidth=0> <table cellpadding=0 cellspacing=0 border=0><tr> <td valign="top" colspan=2 height=120 BGCOLOR="#FFCCFF" TEXT="#080000" bgproperties="fixed" background="0443f781egdyul.gif"> <div> <FONT SIZE="6" COLOR="#009900" FACE="Arial" ><B>s c h u l b l i c k</B></FONT><FONT SIZE="6" COLOR="#FF33CC" FACE="Arial" > </FONT><FONT SIZE="1" COLOR="#FF33CC" FACE="Arial" >  </FONT> <B> |     </B><A HREF="index.htm" TARGET="_top" TITLE="s c h u l b l i c k"><U><B>home</B></U></A><B>   |   </B><A HREF="id17.htm" TARGET="_top" TITLE="IMPRESSUM"><U>IMPRESSUM</U></A>   |   <A HREF="id18.htm" TARGET="_top" TITLE="Allgemeine Hinweise"><U>Allgemeine Hinweise</U></A>   |   <A HREF="id64.htm" TARGET="_top" TITLE="Grundlegende Gedanken"><U>Grundlegende Gedanken</U></A>   |   <A HREF="id62.htm" TARGET="_top" TITLE="Widersinnigkeit im Schulwesen"><U>Widersinnigkeit im Schulwesen</U></A>   |   <A HREF="id66.htm" TARGET="_top" TITLE="Ist es so zielführend?"><U>Ist es so zielführend?</U></A>   |   <A HREF="id19.htm" TARGET="_top" TITLE="Gesellschaft und Schule"><U>Gesellschaft und Schule</U></A>   |   <A HREF="id20.htm" TARGET="_top" TITLE="Schule und Erziehung"><U>Schule und Erziehung</U></A>   |   <A HREF="id21.htm" TARGET="_top" TITLE="Personalwesen"><U>Personalwesen</U></A>   |   <A HREF="id22.htm" TARGET="_top" TITLE="Bilder und Abstand"><U>Bilder und Abstand</U></A>   |   <A HREF="id31.htm" TARGET="_top" TITLE="Facts"><U>Facts</U></A>   |   <A HREF="id33.htm" TARGET="_top" TITLE="Über Kommunikation"><U>Über Kommunikation</U></A>   |   <A HREF="id38.htm" TARGET="_top" TITLE="Vorstellbar?"><U>Vorstellbar?</U></A>   |   Schau mer mal   |   <A HREF="id53.htm" TARGET="_top" TITLE="Interaktionen"><U>Interaktionen</U></A>   |   <A HREF="id51.htm" TARGET="_top" TITLE="K R I T I K"><U>K R I T I K</U></A>   |   <A HREF="id49.htm" TARGET="_top" TITLE="Auffälligkeiten"><U>Auffälligkeiten</U></A>   |   <A HREF="id47.htm" TARGET="_top" TITLE="BLICKFELDER"><U>BLICKFELDER</U></A>   |   <A HREF="id75.htm" TARGET="_top" TITLE="Anmerkungen zu Corona"><U>Anmerkungen zu Corona</U></A>   |   <A HREF="id76.htm" TARGET="_top" TITLE="EIN NEUES LERNEN?"><U>EIN NEUES LERNEN?</U></A>   |   <A HREF="id101.htm" TARGET="_top" TITLE="Schule als Erlebnisraum"><U>Schule als Erlebnisraum</U></A></div> <div> </div> </td> </tr><tr> <td valign="top" width=190 BGCOLOR="#FFFF66" TEXT="#080000"> <div> Eine dunke Seite der <FONT SIZE="4" COLOR="#CC0033" FACE="Arial" ><B>Frühförderung </B></FONT>sowie eine nicht weniger helle einer Aktion namens <FONT SIZE="4" COLOR="#CC0000" FACE="Arial" ><B>"Kleeblatt"</B></FONT></div> <bR> <bR> <div> <I><IMG SRC="0c4a0290.jpg" border=0 width="160" height="297" ALIGN="BOTTOM" HSPACE="0" VSPACE="0"></I></div> </td> <td valign="top" height=360 BGCOLOR="#FFFBF0" TEXT="#080000"> <div> <I><B>Schau mer mal</B></I></div> <bR> <div> <B>Das Recht der Kinder auf Kindsein, der Sinn einer Vermeidung von Überforderung ...</B></div> <bR> <div> Es sollen hier <U>zwei Aspekte diskutiert</U> werden, die oberflächlich betrachtet nichts oder nur wenig miteinander zu tun haben. Dies legen zumindest die relativ weit auseinanderliegenden Altersstufen, auf die sich die jeweiligen Maßnahmen richten, nahe. Bei näherem Hinsehen wird allerdings deutlich, daß sich als Gemeinsamkeit beider Sachverhalte wenigstens zum einen der Aspekt des Aktionismus und zum anderen die Ursachenattribuierung herausstellen. So gesehen sind die Fragen nach Ursächlichkeit der Problemlage und der angestrebten Lösungsstrategien bei der Betrachtung handlungsleitend. Es geht um einen recht merkwürdigen <U>Aspekt der Früherziehung</U> und anschließend im zweiten Teil dann um die <U>Aktion “</U><I><B><U>Kleeblatt</U></B></I><U>”</U>, die sich <B>angeblich</B> <U>wirksam</U> der Schnittstellenproblematik beim Übergang von Grundschule in weiterführende Schule zuwendet.</div> <bR> <div> <B><U>1. Eine dunkle Seite von Frühförderung</U></B></div> <bR> <div> <B><U>Vorab:</U></B> Ich bin für Frühförderung. Diese hat jedoch sinnvoll und altersgemäß zu sein. Und sie darf Kindern nicht die Kindheit ‘stehlen’. Kinder sollen in erster Linie ‘Kind’ sein dürfen und die Welt aus ihrem jeweiligen Bedürfnis entdecken können.</div> <div> Leider gibt es – wie auf allen Gebieten – aber auch hier das, was ich persönlich als eine Form von Abartigkeit oder zumindest als Verkennung der Realität bezeichnen möchte.</div> <bR> <div> Zunächst also ein Beispiel eines solchen Auswuchses, später dann einige Gedanken zum Englischunterricht an der Schnittstelle von Grundschule und weiterführenden Schulen, vor allem zum Projekt “Kleeblatt”.</div> <bR> <div> Wer unlängst die Sendung Panorama gesehen hat, der hat entweder (wieder einmal mehr) nur mehr den Kopf schütteln und sich darüber wundern können, daß die Wirklichkeit jede auch noch so abstruse Phantasieleistung häufig übertrifft, oder aber er gehört zu jenen Unverbesserlichen, denen alles fremd sein kann, nur nicht die fast schon absolute Fähigkeit zum Selbstbetrug und zur Selbsttäuschung.</div> <div> Sogenannte moderne Eltern wiegten apathische Kinder auf ihren Armen, verkleideten sich als Huhn oder Kuh, bewegten sich teils hüpfend und tanzend im Kreise und sangen englischen Wortschatz, um so ihre kaum den Windel entwachsenen Sprößlinge Englischgrundlagen für ein später erfolgreichere Zukunft zu vermitteln. Nimmt man die in der Sendung gezeigten Reaktionen als Maßstab, dann interessierten sich die Kinder für das Geschehen überhaupt nicht, die Eltern(teile) umso mehr, vielleicht eine unbeabsichtigte Form von Regredieren in frühkindliche Seinszustände, freilich ohne Bekenntnis zu diesem Ziel. Denn es ging ja um Einleiten von Lernprozessen, damit die Kinder später einmal einen Vorsprung gegenüber anderen, denen derartige Förderung vorenthalten wurde, haben ...</div> <bR> <div> So finden wir uns inmitten einer karnevalhaften Szenerie wieder – obgleich sich so mancher Karnevalsanhänger gegen diesen Vergleich heftig zur Wehr setzen würde –  (“Lena, can you say I am a cow, cow, I am a cow. What are you? I am a girl, aren’t you?” zit. nach Panorama), in der die Kinder gleichgültig, ratlos und befremdet reagieren, sofern sie überhaupt eine Reaktion zeigen.</div> <div> “Chicken, Laura, can you say chicken, chicken?” – dies dann mit den entsprechenden Versuchen, einschlägige Tierlaute nachzuahmen und linkisch dazu zu hüpfen (oder wie man auch immer diese merkwürdigen Bewegungsversuche Erwachsener bezeichnen soll) – und wieder: seitens Kind null Beteiligung, null Interesse, statt dessen Langeweile und Müdigkeit. Diese ein- bis zweijährigen Kinder werden also so auf das Leben vorbereitet, mit der berühmten “lingua franca” (= Verkehrssprache) konfrontiert. Die Alten hüpfen und tanzen, eine seltsame Mischung aus regredierendem Kindheitsverlangen und Erwachsenenkomik einerseits und gewiß fehlgeleiteter Hoffnung andererseits. “One, two, three, who do I see, I see Solveik, one, two, three ...” Die einzige Aktivität auch wieder: nur bei den Erwachsenen Bildungskomikern. Besagter und besungener Solveik bleibt teilnahmslos, apathisch. Wie sollte es auch anders sein, wenn man den situativen Kontext auch nur einigermaßen realistisch (und damit hier vor allem: am Kind orientiert) würdigt! Und es ging weiter: “Here comes the choo choo train ...”, übermütiger Gesang und ausladende (im doppelten Wortsinn!) Bewegung – auch wieder nur bei den Erziehungsakrobaten ...</div> <div> Kurz: Ein Kabarett war nichts gegen diese Darbietung. Allerdings muß man bei aller Freude über diese unfreiwillig inszenierte Unterhaltungsepisode den dahinter stehenden erziehlichen Ernst in seiner Beschränktheit mit all den Auswirkungen auf die Psyche und auf das soziale Entfalten der Kinder sehen – und dann ist schon Schluß mit lustig!</div> <bR> <div> Geschäft scheint mit diesen Ängsten und Hoffnungen der Eltern allemal gemacht werden zu können! So werden diese Inszenierungen als “Voraussetzungen fürs spätere Leben” gesehen, denn mit Englisch kann man nicht früh genug anfangen, ist es doch “ein Grundstein”, wird es doch “überall gebraucht”, dient es doch “der Zukunft meiner Tochter”, ist es “ja die Weltsprache Englisch.” Die Kinder hätten mehr Chancen, kämen in der Schule dann besser mit und es locke als Belohnung dann irgendwann einmal “das Gymnasium” (Alle Zitate: O-Ton).</div> <bR> <div> Der PISA-Schock scheint sich besonders auch bei den Eltern festgesetzt zu machen, die durch PISA erzeugte Hysterie scheint nicht nur bei den Schulverwaltungen und Lernorganisatoren ihr Unwesen erzeugt zu haben. </div> <bR> <div> Was scheint es die Eltern und andere Verantwortlichen zu interessieren, wenn Kinderpsychologen warnen, so zum Beispiel Wolfgang Bergmann, Hannover, der hinter dieser sogenannten Förderung als Grundlage “die fundamentale Angst der Eltern, mein Kind zurück” (...) (im) “Wettrennen um die wenigen erfolgreichen Plätze und das soll das Kind vorne sein” sieht. (zitiert nach Panorama). Wolfgang Bergmann hat gewiß nicht nur die heutzutage häufig anzutreffenden Versäumnisse hinsichtlich für die Entwicklung der Kinder notwendiger Autorität und Schrankenbildung im Fokus, wenn er feststellen muß: “Als Erstes fällt uns sofort ein, dass wir ständig ein schlechtes Gewissen haben. Ständig befürchten wir, dass wir an unseren Kindern etwas versäumen. (...) Wir befinden uns in einer ständigen Unruhe und Spannung in Bezug auf unsere Kinder. Wir möchten alles Gute für sie, aber wir möchten es im Übermaß. Und dies genau tut ihnen nicht gut.” (W. Bergmann, Gute Autorität, 3.Aufl.2006, 26)</div> <bR> <div> Es ist sicherlich richtig, daß Kinder von Lebensbeginn an gefördert werden müssen: “Wer von Kindesbeinen an selten oder nie <B>echte Anstrengung</B> erfuhr, egal ob im körperlichen, geistigen oder emotionalen Bereich, wird in Anforderungszeiten schnell aufgeben. Wer nicht in einem <B>ermutigenden Umfeld</B> aufwuchs, wird gegenüber fremden Situationen und Menschen schnell den Rückzug antreten. Konzentriert an einer Aufgabe bleiben und Wünsche zurückstellen können sowie Fingerfertigkeit und Ausdauer haben, das sind neben einer <B>altersgemäß</B> ausgeformten Sprache Voraussetzungen für Schulfähigkeit.” (A.Wunsch, Abschied von der Spaßpädagogik, 2003,72; Hervorhebungen d.V.) Die Betonung liegt dabei jedoch auf einer dem jeweiligen Alter und Entwicklungsstand entsprechenden fördernden Ermutigung zu eigenem Tun und Lernen, zum Erfahren von Welt. Elterngetragene Zukunftsängste können da jedoch nur kontraproduktiv wirken. Wie so oft gilt auch hier: Weniger ist mehr! Es geht beim Lernen darum, “das Denken in Bewegung zu bringen, Selbsttätigkeit zu ermöglichen. Feinde des Lernens sind die herrschende Ordnung, der gleichschaltende und ausgrenzende Vergleich, die Tugenden, also die Moral, vor allem die Freiheitssuche, die Ordnungsliebe, der Alltagsverstand und die Erfahrung. Sie sind zugleich Material und Perspektive, Grundlage des Lernens. In diesem Widerspruch heißt es, sich humorvoll und vergnüglich bewegen, sodass Lernen eine Lust und ein Vergnügen wird.” ( Frigga Haug, Lernverhältnisse, 2003,103) Für geistige und auch für körperliche Verkrampfungen und aufgesetzter Pseudo-Freude sollte in diesem Prozeß kein Raum sein.</div> <bR> <div> Frau Professor Sabina Pauen, Entwicklungspsychologin, die schon seit langer Zeit erforscht hat, wie Kinder lernen, wie sie zu fördern sind, sieht sich in ihrer Forderung “kleine Kinder unbedingt stärker zu fördern” falsch verstanden: “Ich habe den Eindruck, dass wir irgendwie die Balance nicht gefunden haben zwischen Anerkennen, dass die Kleinen früh lernen und auch dass es wichtig für ihre Entwicklung ist, auch ihre Gehirnentwicklung, und auf der anderen Seite, dass sie immer noch Kinder sind und dass wir mit nicht zu vielen Erwartungen an unsere Kinder herangehen sollten.” (zit. nach Panorama) Entsprechend fordert sie vor dem Hintergrund, daß sich das Gehirn ohnehin jeden Tag selbst trainiert, und zwar von Lebensbeginn an: “Eine normale Umgebung, mit aufgeschlossenen Erwachsenen, die Zeit für ein Kind haben und die ein bisschen Hintergrundwissen über Entwicklung haben, gibt dem Hirn und dem Kind, es geht ja immerhin um Menschen und nicht um Gehirnmasse, das, was es braucht.” (zit. aus Panorama)</div> <bR> <bR> <div> Zur Besänftigung der elternlichen Ängste und Furcht vor späterer Benachteiligung ihrer Kinder im Kampf um die besseren Plätze im Leben gibt es eine ganze Reihe von Institutionen. So FasTracKids, wo für monatlich 120 Euro das Gewissen beruhigt werden kann. Die Kinder sitzen zwei Stunden und sollen zuhören, still sitzen und lernen. “Zwei Jahre, die ein Leben lang für Vorsprung sorgen!” Zur Begründung führt Angelika Mensler-Bielka aus: “Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr, wenn man dann nachguckt, dann ist damit gemeint, dass es ein bestimmtes Zeitfenster gibt, in dem sich bestimmte Areale des Hirns besonders gut entwickeln, auch sehr frei und offen gerade für naturwissenschaftliche Dinge sind, und das können wir hierfür anbieten.” (ebd)</div> <bR> <div> Diese Prägungsphasen-Sichtweise ist natürlich grundsätzlich nicht falsch, sollte jedoch mit der gebotenen Vorsicht beurteilt werden. (Zur Relativierung “sensibler Phasen” vgl. z.B. Hans Gruber et al. in: Krapp/Weidemann, Pädagogische Psycholgie, 4.Aufl. 2001,118ff.). Besonders sind zu unterscheiden die “Sensitivität von Lebensphasen für äußere Einflüsse” (ebd.,118) und die Wichtigkeit grundlegender Lernprozesse für nachfolgende: Es können nämlich sowohl Möglichkeiten als auch Einschränkung für kumulatives Lernen angebahnt werden. Diese qualitative Perspektive sollte einen mit Lernvorhaben unabdingbaren reflektorischen Prozeß stets begleiten. Es gibt sie zwar, diese ‘Zeitfenster’, die für bestimmte Förderungen besonders günstig sind, aber mit so pauschalen Aussagen (“Was Hänschen nicht lernt ...”) sind sie nicht beschreibbar. Wer in diesem Zusammenhang sich allerdings auf Piagets Phasentheorie der kognitiven Entwicklung berufen möchte, der sollte endlich zur Kenntnis nehmen, daß wesentliche Aspekte seiner Theorie längst widerlegt sind. (vgl. z.B. H.Gardener, Dem Denken auf der Spur, 1992,130ff.)</div> <bR> <div> Wird jedoch der (Leistungs-)Druck auf die Kinder zu groß, dann führt ihr Weg nicht selten zu Psychologen, die dann körperliche Beschwerden (Kopfschmerzen, Migräne, Bauchschmerzen, unspezifische Ausstrahlungen auf Organe, etc.)  und seelische Beeinträchtigungen (Traurigkeit, Depressionen, etc.) diagnostizieren. Nochmals Wolfgang Bergmann: “Das Gefühl mit jedem und allem zu rivalisieren, das Grundgefühl, ich muss immer und überall die Beste, Schönste, Schnellste oder der Beste, Schönste, Schnellste sein, das finden Sie bei den allermeisten Kindern heute bereits vor der Pubertät, also vor ihrem vierzehnten Lebensjahr, und das ist ein Unglück. Kinder sind soziale Wesen, die möchten frei und froh mit anderen spielen. Wir nehmen ihnen einen wichtigen Teil ihrer Kindheit weg.” (ebd.) Der Ansicht, daß bei ‘versäumter’ Förderung in sogenannten ‘sensiblen Phasen’oder ‘kritischen Perioden’ eine Art von Irreversibilität geschaffen wird, ist so nicht haltbar, wie auch der bekannte Ulmer Hirnforscher Manfred Spitzer betont: “Lernen erweitert weniger den Horizont des Säuglings, als dass es vielmehr überhaupt erst einmal für einen Horizont sorgt. (...) Wie groß der Spielraum für Horizonterweiterung in diesem Alter tatsächlich ist, weiß zum gegenwärtigen Zeitpunkt niemand. (...) Während solcher Phasen (der kritischen Perioden, d.V.) ist das Erlernen bestimmter Sachverhalte oder Fähigkeiten besonders leicht und erschließt gleichsam einen bestimmten Raum für weiteres Lernen, der jedoch nicht völlig festgelegt ist (...).” (Manfred Spitzer, Lernen - Gehirnforschung und die Schule des Lebens, 2007,210) Spitzer konnte in diesem Zusammenhang übrigens auch nachweisen, daß gerade beim Spracherwerb (Sprachen weisen insgesamt nicht mehr als 70 kleinste lautliche Einheiten auf, im Englischen beispielsweise müßten grundsätzlich ‘nur’ 44 Phoneme ‘erlernt’ werden), z.B. bei dem der Muttersprache, mit dem Erlernen der einen Fähigkeit auch Einschränkungen für andere (z.B. bei der Ausbildung der ‘Sprechwerkzeuge’) einhergehen. (ebd., 205ff.) Es wären vor dem Durchsetzen derart spezifischer Frühlernmaßnahmen (wie sie beispielsweise in der Sendung Panorama aufgezeigt wurden) zunächst die Sinnhaftigkeit und Effizienz, auch in ihren relativen Wirkungen, zu belegen. Zukunftsängste und Symptomkurierorientierung reichen jedenfalls für eine Institutionalisierung von angeblicher Förderung nicht aus. Da bedarf es schon grundlegender Legitimation. Es ist in diesen kritischen Perioden oder sensiblen Phasen entscheidender, WAS gelernt wird und nicht DASS IRGEND ETWAS gelernt wird. “Dass die meisten dennoch ihre Kindheit mitsamt Erziehung und Schule halbwegs überstehen, liegt daran, dass Kinder erstaunlich robust sind. Sie suchen sich einfach selbst, was sie gerade am besten lernen können. Ihr sich entwickelndes Gehirn stellt einen eingebauten Lehrer dar.” (Spitzer, ebd.,240f.) Daraus läßt sich unter anderem ableiten, daß die Schaffung eines entsprechenden,  altersgemäßen und am jeweiligen Entwicklungsstand orientierten Anregungsmilieus vor zwanghafter, aus Erwachsenensicht definierter, Lernvergewaltigung unbedingt Vorrang genießen muß.</div> <bR> <div> Die Lernpsychologin Professor Elsbeth Stern sieht das ebenfalls sehr kritisch und ist der Auffassung, daß da “wirklich auf nicht sehr seriöse Weise mit dem schlechten Gewissen der Eltern” umgegangen wird. Eltern seien selbstverständlich “besorgt um die Entwicklung ihrer Kinder (...) und dann ist dann irgendwann das Beste nicht mehr gut genug” und entsprechend wird “vorsichtshalber” in derartige Maßnahmen investiert. (Zitate aus: Panorama)</div> <bR> <div> Die Autorinnen der Sendung, Britta von der Heide und Maike Rudolph, ziehen ein realistisches Fazit: “Das, was nach Spiel aussieht, ist für Kinder kein Spaß mehr, wenn dahinter Ehrgeiz, Ängste und Leistungsdenken der Eltern stecken.” Und Spaß sowie Freude sollte Lernen allemal bereiten.</div> <bR> <bR> <div> <B><U>2. “Schnittstellen”-Projekt “Kleeblatt”, viel Wind um Nichts?</U></B></div> <bR> <div> Wenden wir uns nun einer anderen, wenngleich ähnlich gelagerten Problematik zu, was die Ehrlichkeit bei der Organisation und Durchführung von Lernen angeht. Auf den ersten Blick scheint es jedoch so, daß das Englischlernen in der Grundschule niemals mit dem “Frühlernen” gleichgesetzt werden kann. Wir haben jedoch weiter oben feststellen können, daß “früh” stets relativ zu sehen ist.</div> <div> Es gab – mittlerweile Gott sei Dank längst überwundene – Zeiten, in denen ein Großteil der Schulbesucher vom Englischlernen gänzlich ausgeschlossen war. Englisch war seinerzeit den mittleren und gymnasialen Schullaufbahnen lehrplanmäßig zugeordnet; Englisch an Hauptschulen oder gar Förderschulen war nicht vorgesehen. Dann kam endlich die bildungsmäßige Erkenntnis, daß man auch Hauptschülern diese Sprache vermitteln müsse und – erneut mit einem typischen Time-Lag – später wurde Englisch auch an der Grundschule institutionalisiert. (Auf die unterschiedlichen konkreten Ausprägungen in den jeweils einzelnen Bundesländern soll und kann hier nicht eingegangen werden.) Englisch soll dort ‘spielerisch’ und ‘ohne (Noten-)Druck vermittelt werden. So gesehen, kann man durchaus davon sprechen, daß der Englischunterricht im Rahmen der Grundschule als eine Art fremdsprachliche Früherziehung stattfindet. (Daß derartige Strukturierungen ‘ausbaufähig’ bis hin zum Exzeß sind, haben wir weiter oben kennenlernen können.)</div> <bR> <div> Englisch an der Grundschule ist ab dem Schuljahr 2003/04 beispielsweise in bayerischen Grundschulen flächendeckend eingeführt. Auf Notengebung wird bislang verzichtet, eine verbale Bewertung findet nicht statt; im Zeugnis erfolgt ein Teilnahmevermerk.</div> <bR> <div> <TABLE BORDER="2" CELLPADDING="1" CELLSPACING="1" WIDTH="591" BORDERCOLORLIGHT="#C0C0C0" BORDERCOLORDARK="#808080" FRAME="BOX" RULES="ALL" ALIGN="BOTTOM" HSPACE="0" VSPACE="0" > <tR> <tD VALIGN=BOTTOM HEIGHT= 30 WIDTH="109"><div> <B>Bayern GS</B></div> <div> <B>Englisch</B></div> </tD> <tD VALIGN=BOTTOM><NOBR><div> <B>Wochenstunden</B></div> </NOBR></tD> <tD VALIGN=BOTTOM WIDTH="81"><div> <B>Noten</B></div> </tD> <tD VALIGN=BOTTOM><NOBR><div> <B>Verbale Bewertung</B></div> </NOBR></tD> <tD VALIGN=BOTTOM><NOBR><div> <B>Teilnahmevermerk</B></div> </NOBR></tD> </tR> <tR> <tD VALIGN=BOTTOM HEIGHT= 15 WIDTH="109"><div> <B>3. Jgst.</B></div> </tD> <tD VALIGN=BOTTOM WIDTH="107"><div> <B>2 Stunden</B></div> </tD> <tD VALIGN=BOTTOM WIDTH="81"><div> <B>nein</B></div> </tD> <tD VALIGN=BOTTOM WIDTH="126"><div> <B>nein</B></div> </tD> <tD VALIGN=BOTTOM WIDTH="138"><div> <B>ja</B></div> </tD> </tR> <tR> <tD VALIGN=BOTTOM HEIGHT= 15 WIDTH="109"><div> <B>4. Jgst.</B></div> </tD> <tD VALIGN=BOTTOM WIDTH="107"><div> <B>2 Stunden</B></div> </tD> <tD VALIGN=BOTTOM WIDTH="81"><div> <B>nein</B></div> </tD> <tD VALIGN=BOTTOM WIDTH="126"><div> <B>nein</B></div> </tD> <tD VALIGN=BOTTOM WIDTH="138"><div> <B>ja</B></div> </tD> </tR> </TABLE></div> <div> <U>Anmerkung:</U> Es handelt sich bei der Einführung von Englisch um Pflichtunterricht, “sofern die personellen Voraussetzungen gegeben sind”. Eine der zwei Pflichtstunden wurde vom Fach Deutsch weggenommen, die andere als zusätzliche Stunde verordnet, so daß sich die Gesamtzahl der Unterrichtsstunden in den beiden Jahrgangsstufen jeweils auf 29 Wochenstunden erhöht hat.</div> <bR> <div> Durch die Beschäftigung “mit Tatsachen und Vorfällen aus dem Lebensumfeld von Kindern (Kinderkultur)” sollen die Schüler und Schülerinnen “der fremden Welt anhand authentischer Materialien begegnen: Bilder- und Kinderbücher, Lieder, Tänze, Spiele aller Art, Beispiele aus Malerei und Musik, Filme, Kindersendungen im Hörfunk und Fernsehen und ausgewählte Gegenstände aus dem fremden Land sind Ausgangsbasis des Unterrichts.”  Der Lehrplan führt weiter aus: </div> <div> “Die authentischen Materialien werden folgenden Themenbereichen zugeordnet, die das Alltagsleben, kulturelle Gegebenheiten und den Bereich der Fantasie betreffen: </div> <div> Jgst. 3:</div> <div> - Körper, Kleidung, Befinden</div> <div> - Essen und Trinken</div> <div> - Familie und Freunde</div> <div> - Schule</div> <div> - Natur</div> <div> - Brauchtum / Feste im Jahreskreis</div> <div> Jgst. 4: *</div> <div> - Haus und Wohnung</div> <div> - Einkaufen</div> <div> - Freizeit (Sport, Hobbys)</div> <div> - Reiseland England/Frankreich/Italien (Städte und Sehenswürdigkeiten)</div> <div> * <FONT SIZE="1" COLOR="#111111" FACE="Arial" >Zusätzlich werden die Themenbereiche der Jahrgangsstufe 3 mit anderer Akzentuierung wieder aufgegriffen.</FONT></div> <bR> <div> <U>Übersicht Jahrgangsstufen 3 und 4:</U></div> <div> 1 Lebensweise und Kultur von Menschen mit anderer Sprache</div> <div> 2 Einstellung gegenüber Personen mit fremder Sprache und Kultur</div> <div> 3 Interesse und Freude an der Beschäftigung mit einer fremden Sprache und Kultur</div> <div> 4 Hörverstehen und elementares Sprechen</div> <div> 5 Allgemeines Sprachgefühl und Sprachbewusstsein” (zit. n. Lehrplan für Grundschule)</div> <bR> <div> Diese dem Lehrplan immanente weitgehende Unverbindlichkeit, die auch durch so heutzutage wohl mehr als überflüssige Hinweise wie “Die Möglichkeiten der modernen Kommunikationstechnologie können Unterstützung und Anregung bieten.” hinsichtlich qualitativer Aspekte von Lehr- und Lernzielbestimmung beinahe ad absurdum geführt wird, läßt beinahe schon beliebige Interpretation zu, was die inhaltliche Ausgestaltung angeht. Die einen werden diese Leerformelhaftigkeit zu schätzen wissen, können sie doch nach einer gewissen Beliebigkeit verfahren, die anderen werden genau diese Unverbindlichkeit kritisieren und sie als administrale Wichtigtuerei und Beschäftigungstherapie abtun. Andere unterschiedliche positive als auch negative Einschätzungen sind freilich zusätzlich möglich.</div> <bR> <div> Wenn festgestellt (oder vielleicht doch nur erhofft) wird: “Mit der Fremdsprache lernen die Schüler ein neues sprachliches Ausdrucksmittel kennen und werden so veranlasst, mit Sprache allgemein bewusster und sensibler umzugehen. Sie können damit auch die Erscheinungsformen der eigenen Muttersprache deutlicher wahrnehmen und sie differenzierter benützen. Insofern vermittelt der unbefangene Einstieg in eine Fremdsprache grundlegende Erfahrungen sowie Lerntechniken, die jedes spätere systematische Erlernen von Fremdsprachen erleichtern.”, dann läßt sich daraus ableiten, daß die Forderung nach einem “unbefangenen Einstieg” zugleich Hinweis auf methodisch-didaktische Besonderheiten im Englisch-Grundschullernen ist. Im Vordergrund scheint nicht streng curricular geforderte Strukturierung dieses Englischlernens zu stehen, sondern ein vorwiegend spielerischer und vom üblichen Lerndruck befreiter Umgang mit der neuen Sprache. Dies entspräche auch der Forderung nach einer optimierten anhaltenden Motivation für das Englisch-Lernen. “Der Fremdsprachenunterricht soll die Eigentätigkeit und Kreativität der Kinder anregen, sie immer wieder Erfolge erleben lassen und so für weiteres Fremdsprachenlernen anhaltend motivieren. Dazu leisten auch der Verzicht auf Leistungsbeurteilung und eine insgesamt entspannte Lernatmosphäre einen wesentlichen Beitrag.”, so der Lehrplan weiter. So weit, so gut. Nun hat man jedoch festgestellt – oder geglaubt, feststellen zu müssen –, daß es an der Schnittstelle im Übergang von Grundschule zu den weiterführenden Schulen (Hauptschule, Realschule, Wirtschaftsschulen, Gymnasium) Probleme für die Schüler mit ihrem Grundschul-Englisch-Lernhintergrund gibt.</div> <bR> <div> So können wir zu den (angeblichen) Schwierigkeiten, die sich im Bereich des Fremdsprachenlernens beim Übergang von der Grundschule in weiterführende Schule ergeben (können) in einem Artikel “Englisch in der Grundschule – und dann ...? Ein Projekt zur Schnittstellenproblematik im Fremdsprachenbereich.” erfahren: “Mehr als in allen anderen Fächern, die sowohl in der Grundschule als auch in der weiterführenden Schule unterrichtet werden, wird der Übergang im Bereich des Fremdsprachenlernens von Schülern, Eltern und Lehrern nicht selten als problematisch und ineffizient empfunden. Die Aufnahme und Fortführung des in der Grundschule Gelernten gestaltet sich aus den unterschiedlichsten Gründen schwierig: Schüler sind häufig über- bzw. unterfordert, Lehrkräfte wissen zu wenig über das Fremdsprachenlernen in der jeweils anderen Schulart, Eltern zeigen wenig Verständnis für die Lücke, die zwischen den Sprachlernkonzepten von Primar- und Sekundarstufe klafft. Zur Abmilderung der Schnittstellenproblematik beteiligt sich Bayern am deutschlandweit durchgeführten BK-Modellversuch “Sprachen Lehren und Lernen als Kontinuum: Schulpraktische Strategien zur Überbrückung von Schnittstellen im Bildungssystem”. Wem dies an hochtrabender Formulierung und an vermeintlich scharfsinnigem Erkenntnisgewinn noch nicht genug ist, dem sei geholfen, denn für diese “Schnittstellenproblematik” und deren angeblich notwendiger Beseitigung hat man längst schon den passenden <B>Euphemismus</B> gefunden (und damit aus der Sicht der Denker in den sogenannten höheren Etagen wohl auch vermeintlich schon die greifende Abhilfe-Strategie ...): Die Aktion (oder: den Aktionismus?) “<I><B>Kleeblatt</B></I>”. “<I><B>Kleeblatt</B></I>” klingt gut, löst es doch weitestgehend positive Assoziationen aus.</div> <bR> <div> Wie heißt es doch in Goethes Faust so schön? Ja, wir erinnern uns: Am Anfang war die Tat. Sollte man die Wortschöpfung bereits als einen wesentlichen Bestandteil der notwendigen Tat bezeichnen? Den Beifall vor dem Ereignis spenden? Wortspielerei mit wirkungsvoller Aktion verwechseln? Ich meine: besser nicht. Denn wie wir aus zahlreichen im Vorfeld hochgelobten Aktionen (vor allem auch im Bildungswesen) wissen, blieben am Ende oft nichts als Seifenblasen übrig. Mit Wortkreationen ist nichts, aber auch gar nichts gewonnen. Und schon gar nicht ist es angebracht in Publikationen nicht vorhandene Ergebnisse und “richtige Wege” herbeizuschreiben.</div> <bR> <div> <B><U>Die eigentliche Frage</U></B> lautet in diesem Zusammenhang jedoch: <I><B>Ist diese unter “Kleeblatt” subsumierte Problematik richtig gesehen und wenn ja, sind die durch “Kleeblatt” intendierten  Maßnahmen und Zwangsverpflichtungen ein sinnvoller Lösungsansatz?</B></I></div> <bR> <div> Hat man bei der Wahl des Wortes “<I><B>Kleeblatt</B></I>” vielleicht – in grenzenloser Hoffnung oder gar in kaum nachvollziehbarer Selbstüberschätzung, vielleicht auch nur in Hoffnung auf eine ‘selffulfilling prophecy’ auf die volkstümliche Weisheit “über den grünen Klee loben” gesetzt? Der kritische Mensch wird selbstverständlich mit dem Lob nicht sparen – wenn, ja wenn das <I><B>gute Ergebnis einer sinnvollen Arbeit</B></I> vorliegt. Aber davon sind wir höchstwahrscheinlich mit dem “Kleeblatt” sehr, sehr weit entfernt. </div> <div> Es gibt wenigstens ein Schulamt, das in semantischer Überhöhung nüchternen Seins sogar vom “<U>fünfblättrigen</U> Kleeblatt” spricht (weil am Ort nicht vier, sondern fünf Schularten von der “Schnittstellenproblematik” betroffen seien); wir wollen an dieser Stelle nicht verkennen, daß das Finden von <U>vierblättrigen</U> Kleeblättern schon eine große Glückserfahrung bedeuten würde, so selten sind sie nämlich in der Natur – unsere ‘<I>four-leaf-clovers</I>’ (warten wir es ab, bis beim Englischlernen dieser Begriff usurpiert wird, damit die Schnittstelle von dafür geschaffenen Geistern vermeintlich internationalisiert und global betrachtet werden kann ...). </div> <bR> <div> <U>Ein kleiner Kleeblatt-Exkurs</U>: Wie war das doch in der Legende nach? Die gute, liebe, nackte Eva nahm anläßlich ihrer Vertreibung aus dem Paradies zur Erinnerung ein vierblättriges Kleeblatt mit, sozusagen an der Schnittstelle von paradiesischer Vergnügtheit und irdischer Plackerei. Wie feinsinnig, wenn das Kleeblatt, allerdings dann zurückgeführt auf öde Dreiblättrigkeit, die Dreifaltigkeit in der christlichen Lehre symbolisiert. Und wir kennen es, ja wir, die auf dem Boden irdischer Tatsachen stehen, unter anderem als Markenzeichen der Firma Meggle (Butter!), als Muster zur Gestaltung von Autobahnkreuzen,  als irisches Nationalsymbol (shamrock), als Emblem verschiedener Sportvereine (u.a.: Spielvereinigung Greuther-Fürth, Panathinaikos Athen, Celtic Glasgow), ja auch als kleine Reverenz an die (nicht selten) holden weiblichen Pfadfinder, häufig ebenfalls auch als stilisiertes Wappenbild. Übrigens soll die Chance eines der seltenen vierblättrigen Kleeblätter zu finden bei durchschnittlicher Bodenbeschaffenheit kleiner als 1% sein. Wer gleichwohl ein solches findet, soll – laut Überlieferung – ein Stückchen Paradies in seinen Händen halten, und ich darf ergänzen: Vielleicht ist sogar eine Eva nahe.</div> <div> Aber dann noch gleich fünf Blätter? Böser Kritiker, ich muß hier eine Enttäuschung bereiten. Es gibt sie sehr wohl, wenn auch noch seltener. Der Schweizer Kleeblattsammler Ramon Mayer soll laut Wikipedia 1027 Kleeblätter besessen haben, darunter “1 einfiedriges, 5 zweifiedrige, 869 vierviedrige, 147 fünffiedrige, 4 sechsfiedrige und ein siebenfiedriges”. (Der Besitz des siebenfiedrigen Kleeblattes  müßte geradezu mit dem Erleben paradiesischer Totalekstase verbunden sein. Und da soll der Denker und Sehnsuchtsvolle etwa nicht neidvoll weit nach oben blicken dürfen ?!) </div> <div> Ehe statistisch versierte Personen nun zu mäkeln beginnen, gar böse Kritik in Richtung obiger Ein-Prozent-Wahrscheinlichkeit (die bei entsprechenden Bodenverhältnissen auch schon mal auf ganze 10% hochschnellen können, von den bösen, professionellen, die Statistik dann vollends zugrunde richtenden, Züchtern mit ihren völlig anderen ‘vierblättrigen’ Ertragszahlen einmal ganz zu schweigen): die ‘normalen’ (= statistisch normal) dreiblättrigen hat der gute Schweizer Herr natürlich nicht gesammelt. Also stets den wahren Bezug im Auge behalten, so wie es die Schöpfer der “Aktion-Kleeblatt” tunlichst auch sollten ... </div> <bR> <div> Fazit: Das vorgenannte Schulamt kann zumindest in seiner Begeisterung mit biologischen und botanischen Fakten nicht ausgebremst werden. Aber vielleicht schon eher durch die Wirklichkeit des im Vergleich mit Lockungen der botanischen Vielfalt geradezu banal anmutenden Schulalltags!</div> <bR> <div> Da sollen (und vielerorts ist man schon “mitten drin”) nun Lehrkräfte verschiedener Schularten sich zusammenfinden, zusammensitzen, zusammenbegutachten, teilweise unter Einbezug der Eltern, die um die (englische) Zukunft ihrer Kinder fürchten und in großer Sorge sind, also “auf positive Signale” hoffen. Die Schnittstelle ist natürlich geblieben: 4. Jahrgangsstufe und 5. Jahrgangsstufe. Nehmen wir einmal vier Lehrer von “Irgendwo” (stellvertretend für das wahre Geschehen) heraus: “Folgende Ziele haben sich die vier Lehrer gesteckt: Zum einen ging es um den Austausch der Schularten beim Thema Übergang, zur Förderung der schulartübergreifenden Kooperation im Fach Englisch und die Ermöglichung von Hospitationen an den verschiedenen Schularten.”</div> <div> “Beim theoretischen Teil ging es vor allem um Ziele, Inhalte, Methoden, Neuerungen im Fremdsprachenlernen der Grundschule. Schwerpunkt des Fortbildungstages, dies spezifische Vorstellung von ‘Englisch an der Grundschule.’” </div> <bR> <div> Die “Vernetzung des Englisch-Unterrichts an allen betroffenen Schulen Bayerns” steht also auf der Agenda.</div> <bR> <div> Zur weiteren Einstimmung einige mosaikhafte Kulminationspunkte, an denen sich dann je nach Vorbildung oder gar schulischer Praxiserfahrung die eigenen Assoziationen entfalten mögen.</div> <bR> <div> “Die Lehrer hatten sich schon vorher im Rathaussaal zu einem Meeting getroffen.” Man beachte die Wortwahl, die Modernität und Internationalität zugleich nahelegt. Vor allem besteht jede Möglichkeit bedeutungsschwangere Inhalte zu unterstellen. (Oder aber: gerade auch nicht.) Eben, je nach Gusto, Hoffnung, Realitätssinn und Erfahrungswerten. “Danach ging es in die Praxis: Unterrichtsmitschau Englisch 4. Jahrgangsstufe. Inhalt: “Storytelling”. Die 22 Kinder mit ihrer Englischlehrerin X haben keine Scheu. Sie singen, swingen, sprechen zu Bildern, stellen Fragen, vergleichen kritisch Bilder und Texte und das alles in der englischen Sprache. Während der 45 Minuten fallen weder bei der Lehrerin noch bei den Schülern kaum mehr als zehn deutsche Wörter.” </div> <div> Vor allem den vorletzten Satz muß man sich einmal auf der Zunge zergehen, besser aber durch den Geist filtern lassen. Nimmt man die verwendete Sprache wörtlich, dann fragt man sich, wo denn dieses Wunderland der Englisch-Pädagogik zu finden ist. (Ich habe bei allen Zitaten bewußt keine Ortsangaben und Namensnennung verwendet, um eventuelle Peinlichkeiten zu vermeiden, aber auch um den ‘Gläubigen’ dieser extrem subjektiven Realität nicht zu nahe treten zu müssen (Dies im doppelten Wortsinn!). Oder aber die Wörter bedeuten nicht das, was man sich so landläufig darunter vorzustellen hat (quasi den normativen Setzungen entsprechend) und unterliegen somit einer Relativierung (was ist denn schon ‘kritisch’, Abwesenheit von ‘Scheu’ kann auch aufgepfropfte Naivität bedeuten, von welcher tatsächlichen Qualität mögen Stilmittel, Phrasen, Wortschatz und Satzbaumuster – vor allem bei “stellen Fragen” – denn wirklich sein, u.a.m.)</div> <bR> <div> Ich selbst habe jahrzehntelange Erfahrung mit Englischunterricht, habe erlebt, mit welchem unterschiedlichen, vor allem niederen, Niveau, Grundschüler in die Hauptschule kommen, teilweise bereits von der Grundschule her demotiviert (vielleicht auch nur weil der sogenannte “Anfangsneugiereffekt” längst vorweggenommen und im schlimmsten Fall bereits zerstört worden war), kenne allerdings dann die mit Beginn der 5. Jahrgangsstufe curricular gesetzten Leistungsanforderungen (den Gott sei Dank ebenfalls eingeräumten zeitlichen Dispositionszeitraum will ich nicht verschweigen und habe ihn gerade in der 5. und 6. Jahrgangsstufe recht nutzbringend integrieren können), die in krassem Verhältnis zu den Vorgaben des Grundschullehrplans stehen.</div> <div> Die unterschiedlichen Startvoraussetzungen der Jugendlichen waren gerade auch im Fach Englisch unübersehbar; zu lösen waren die damit verbundenen subjektiven Problemlagen auf eine recht einfache und pragmatische Art, zumal der Lehrplan der weiterführenden Schule im Fach Englisch bei der “Einführung” in diese Sprache beginnt, also vereinfacht ausgedrückt: mehr oder weniger beim ‘Nullpunkt’. Ich – und so wohl auch die meisten meiner Kollegen und Kolleginnen – habe also mit den Schülern die Sprache auf der notwendigen elementaren Ebene begonnen (wie sie übrigens in den Lehrwerken, die bekanntlich von den Ministerien genehmigt werden müssen, ehe sie für den Schulunterricht zugelassen werden, aufgegriffen wird) und diejenigen Schüler, die tatsächlich schon ein ‘brauchbares’ Vorwissen mitbrachten, durch Differenzierungsmaßnahmen entsprechend zu integrieren versucht. Auf diese Art konnte noch vorhandene Motivation zumindest erhalten, meistens sogar gesteigert werden, und dort, wo keine Motivation (mehr) vorhanden war, mußte sie eben mit pädagogischer Zuwendung und methodischem Geschick angebahnt werden.</div> <div> Dies alles ging recht gut ohne “<I>Meeting</I>”, ohne von Wunschdenken geleiteten Attribuierungen als Fixationspunkt einer unzureichenden Realitätswahrnehmung, vor allem ohne sinnlosen zeitlichen Mehraufwand – der bei den ohnehin bereits über Gebühr belasteten Lehrkräften tunlichst vermieden werden sollte. Vermieden werden sollte deshalb, weil es zu unnötiger physischer und psychischer Belastung führt, zusätzlich aber demotivierende Wirkung entfaltet, was bekanntlich effektiver pädagogischer Arbeit abträglich ist. Und vor allem eines: Je nach Entwicklungsstand durfte ein Kind weiterhin Kind sein und langsam in die neue Umgebung hineinwachsen und wurde nicht durch falsche Erwartungshaltungen und ein – auf welchem Niveau auch immer nivelliertes – für alle gültiges Anforderungsprofil überfordert. (Daß mittlerweile viele Eltern ihre den jeweiligen Leistunserwartungen nicht entsprechendes Kind als ‘hochbegabt’ und deshalb als ‘von der Schule falsch behandeltes’ einstufen, ist eine andere Problemlage, die hier nicht weiter verfolgt werden soll. Thematik: Umgang mit Hochbegabten – und ich möchte ergänzen: mit denen, die sich dafür halten.)</div> <bR> <div> Der Englisch-Unterricht an der weiterführenden Schule begann / beginnt also in allen Schularten “von vorne”, dies freilich mit jeweils unterschiedlichem Lerntempo (auf Gymnasien gilt ein anderes  Schülerprofil, was Lernverhalten und Potential angeht, als z.B. an Hauptschulen). Diese Verfahrensweise geht vollkommen kongruent mit den jeweils gültigen Lehrplänen (aus Schülersicht: Lernplänen).</div> <div> Wer da nun eine Schnittstellenproblematik sieht, hat entweder die Lehrpläne falsch verstanden oder sie falsch konzipiert (beide Fehlleistungen zugleich sollten auch kein Erstaunen hervorrufen). Mir scheint hier eher wieder eine Gelegenheit zum Aktionismus ergriffen worden zu sein. Für Verunsicherung gibt die Sachlage jedenfalls keinen Grund. Entsprechend ließen sich aufkeimende Verunsicherung (vor allem auf Elternseite) durch sachgemäße und damit ehrliche Aufklärung relativieren.</div> <bR> <div> Was soll das nun bringen, wenn ohnehin überlastete Lehrkräfte noch dem Unterricht von Lehrern an anderen Schulformen beizuwohnen haben? Es gibt Methodenfreiheit, es gibt vor allem unterschiedliche Persönlichkeiten, die – im positiven Erlebensfall – zu imitieren mehr oder weniger eben wegen der Differenziertheit nicht möglich sein dürfte. Und schlechte Kopien sollte man den Schülern auch nicht vorsetzen, ebensowenig wie roboterhafte antrainierte (oder soll ich sagen: dressierte) Unterrichtsklone.</div> <div> Fachdidaktische und fachmethodische Fortbildung ist da angebracht, wo Mängel festzustellen sind. Und wenn man der Ansicht ist, die Grundschullehrer beachten die Vorgaben des Lehrplans zu wenig, ihr Englischunterricht ist – gemäß den Vorgaben des Lehrplans – unzureichend, dann sollte man dort mit Weiter- und Fortbildung Unterstützung leisten und nicht die anderen, davon faktisch nicht betroffenen Lehrkräfte auch noch zusätzlich (und sinnloserweise) beanspruchen.</div> <bR> <div> Wer diese Schnittstellenproblematik dennoch zu sehen glaubt, wer die einzelnen Lehrpläne nicht differenziert zu lesen vermag, wer vor allem deren Nicht-Verzahnung übersieht, oder aber auch, wer ‘nur’ am Übergangszeitpunkt und seinen Imponderabilien rätselt, dem sei ein Blick auf die entwicklungspsychologisch betrachtet falsche Setzung der Übergangszeitpunkts schlechthin angeraten.</div> <bR> <div> Wenn es gelänge, endlich <B>diese sinnlose Differenzierung</B> und die damit verbundene Allokation in unterschiedliche Schularten <B>nach der 4. Jahrgangsstufe</B> abzuschaffen, Schüler somit länger miteinander lernen zu lassen, dann könnte man auch eine <B>sinnvolle curriculare Verzahnung der einzelnen Fächer als Kontinuum</B> vornehmen. Den Schülerinnen und Schülern, aber auch Eltern (als vom Stress ihrer Kinder Betroffene) und Lehrkräften (als von der leidigen Auslese und der damit verbundenen Prognosepflicht zum ‘falschen’ Zeitpunkt Belastete), wäre geholfen, könnte doch die schulische Laufbahn etwas <B>von einigen Widrigkeiten befreit</B> werden. Es ließe sich vielleicht wieder pädagogisch orientierter arbeiten und wirken, die Sozialerziehung dürfte fruchtbarer verlaufen, Verständnisebenen könnten verbreitert werden und das <B>Problem von relativer Irreversibilität</B> von zu früh (und häufig: falsch) getroffenen Entscheidung würde zumindest erheblich reduziert. (In diesem Zusammenhang höre ich schon die Apologeten der – theoretisch und formal gewiß gegebenen – Durchlässigkeit des Schulsystems röhren, aber sie mögen es noch so laut tun, es wird dadurch für die Schüler in ihrer subjektiven Praxis meistens nicht durchlässiger!)</div> <bR> <div> Was natürlich wegfiele, wären die ‘Meetings’ und all die diversen Profilierungsversuche, bisweilen sogar der Sisyphusakrobatik, “Schnittstellenproblematik” aufzugreifen und in intersubjektivem Gehorsam irgend einer wenig reflektierten Vorgabe (hinter der freilich auch wieder Menschen stecken bzw. sich verstecken) entlang zu hecheln; aber jene sollten kein großes Mitleid ob dieses Entzuges beanspruchen dürfen, denn solchen tatkräftigen Leuten fällt schon wieder etwas Neues ein, mit dem sie ihre Zeit und die Nerven anderer Leute (mehr oder weniger sinnlos) strapazieren können.</div> <bR> <div> Wer nun glaubt, daß das Grüppchen der gegenseitigen Selbstbestätigung ihres Tuns nach dem wertvollen Unterrichtsausflug in die Grundschule aus unserer Sicht geläutert hervorgegangen sei, der mag zwar ein grenzenloser Optimist sein und – er irrt gewaltig.</div> <div> “<B>Tiefe Einsichten</B>. Nach dem Unterricht ging es zurück ins Rathaus. Eine intensive Aussprache zum gesehenen Unterricht stand an und die war nicht nur voll des Lobes, da wurden manche Kollegen und Kolleginnen nachdenklich. Anschaulichkeit, wechselnde Methoden, Gruppenarbeit, Bewegungsübungen. Die Unterschiede des Grundschulunterrichts Englisch im Vergleich zu den weiterführenden Schulen herauszuarbeiten fiel vielen nicht schwer. Ein Lehrer formulierte es treffend: ‘Eines weiß ich nach dem heutigen Tag, im September muss ich mich auf unsere neuen Fünftklässlern in den ersten Stunden anders einstellen.’ Wenn das kein Gewinn war!” (Zitat aus der entsprechenden Internetseite einer “Kleeblatt” - Gruppierung)</div> <bR> <div> Da erlebt ein gestandener Lehrer nun tatsächlich diese Aha-Erlebnis, daß Schüler, die von der Grundschule zu den ‘Fünftklässlern’ wechseln, einen anderen Lernhintergrund haben, als er fürderhin gepflegt werden soll. (Warum ist das bislang nur verborgen geblieben? Blicke in Lehrpläne und Methodik- sowie Didaktikliteratur, auch schon in die diversen Handreichungen zu Unterrichtsdurchführungen hätten schon längst zu entsprechendem (Er-)Kenntnisgewinn führen können und müssen; auch eine eingehende Beschäftigung und Hinwendung mit ‘Fünftklässlern’ hätte Stärken und Schwächen oder Andersartigkeit aufzeigen können.) </div> <bR> <div> Derart phänomenal “tiefe Einsichten” rufen nach Wiederholung – hoffentlich wohl nur für entsprechend Gestrickte – und mir bleibt als letzte Erkenntnis hier nur mehr übrig, zu unken, daß auf viele Lehrer viele schreckliche wie auch sinnlose, Zeit und Kraft raubende ‘Ausflüge’ zukommen werden. Hoffentlich können einige davon wenigstens die richtige Erkenntnis gewinnen und sich sinnlosem Tun sowie aus sonstiger Hilflosigkeit geborener Impertinenz (weil nicht adäquat legitimierbar) entgegenzusetzen. Falsche Alibiveranstaltung sollten immer wieder entsprechend diskutiert werden,</div> <bR> <div> Aber wie orakelt eine an einem dieser Kleeblatt Projekte beteiligte Lehrkraft (Gymnasiallehrerin) nach diesen Austauschversuchen zwischen den verschiedenen Schularten: “Dass dieses Projekt nur erfolgreich sein kann, signalisiert wohl schon sein Logo: ein vierblättriges Kleeblatt.” Wie gut, daß die (pädagogische) Welt so einfach ist ...</div> <bR> <bR> <div> <TABLE BORDER="4" CELLPADDING="4" CELLSPACING="1" WIDTH="839" BORDERCOLORLIGHT="#C0C0C0" BORDERCOLORDARK="#808080" FRAME="BOX" RULES="ALL" ALIGN="BOTTOM" HSPACE="0" VSPACE="0" BGCOLOR=#DDDDDD > <tR> <tD VALIGN=TOP HEIGHT= 357 WIDTH="819"><div> <I><B>Exkurs</B></I> <FONT SIZE="2" COLOR="#009900" FACE="Arial" >(</FONT><FONT SIZE="1" COLOR="#009900" FACE="Arial" >zur weiteren Diskussion und zum Wecken der Lust auf Informationsbeschaffung</FONT><FONT SIZE="2" COLOR="#009900" FACE="Arial" >):</FONT></div> <bR> <div> Manfred Spitzer zeigt auf, daß Englischlernen wegen der weltweiten Bedeutung und auch aufgrund des Ausschlusses von kulturellem Identitätsverlust durch die Begegnung mit der englischen Sprache bezüglich Stufung des Lernverlaufs eine gewisse Besonderheit zukommt: “Es gibt daher keinen Grund, die Erkenntnisse zur mit dem Lebensalter abnehmenden Neuroplastizität, zu kritischen Perioden und zur Sprachentwicklung (...) nicht dahingehend umzusetzen, <B>mit dem Englischsprechen</B> (Hervorhebung d.V.) so früh wie möglich anzufangen. Da Englisch alles andere als eine ideale Sprache ist und vor allem die miserable Spelling-to-Sound-Korrelation den Anfängern Schwierigkeiten bereitet, ist es wichtig, mit dem <I>Sprechen</I> zu beginnen und vielleicht in den ersten vier Jahren auf das Schreiben und Lesen dieser Sprache ganz zu verzichten.” (M.Spitzer, Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens, 2007,409)</div> <bR> <div> <I><U>Anmerkungen hierzu</U></I><FONT SIZE="2" COLOR="#009900" FACE="Arial" >:</FONT></div> <div> 1. Oberflächlich betrachtet könnten die “Krabbelgruppen”-Förderer hier die Legitimation für ihr Handeln reklamieren. Vorschnelles Urteilen sollte jedoch die Aspekte aktiver Teilnahme der Zielgruppe, altersgemäßer Förderung, sprachlicher Interferenzen, Motivationslage und situative Gegebenheiten (also keine künstlichen Situationsaufblähungen!) berücksichtigen. Auch das Kontinuum sowie Gesichtspunkte der Nachhaltigkeit und des persönlichen Umfeldes sind beim Urteilen zu berücksichtigen.</div> <bR> <div> 2. Vier Jahre nur sprechen? Warum nicht? Zum Beispiel ließe sich – bei Abschaffung des Übertritts nach vier Grundschuljahren umso eingebetteter – vier lange Jahre spielerisch und situativ das Sprechen einüben. Es könnten einige Unterrichte, so z.B. Sport, Musik und Kunst in Teilen in der ‘neuen’ Sprache durchgeführt werden. Und unter der Bedingung, daß dieses Sprechen-Lernen qualitativen Gesichtspunkten eines anschließend möglichen weitestgehenden nahtlosen Übergangs zu den anderen sprachlichen Fertigkeiten erlaubt, kurz: das entsprechende Fundament geschaffen hat, läßt sich über die lehrplanmäßige Einbindung des Sprachlernprozesses als Kontinuum über viele Jahrgangsstufen hinweg dann ebenfalls die künstlich geschaffene sogenannte “Schnittstellenproblematik” umgehen.</div> </tD> </tR> </TABLE></div> <bR> <bR> <div> <B><U>N A C H T R A G:</U></B></div> <bR> <div> Einen Tag nach Veröffentlichung meiner Abhandlung im Netz hat die Kultusministerin von <B>Rheinland-Pfalz</B>, Frau Doris Ahnen (SPD), am 30. Oktober 2007 bekanntgegeben, daß in diesem Bundesland die Hauptschule schrittweise abgeschafft werden wird. Ab Schuljahr 2009/10 wird der Hauptschulabschluß unter dem Dach der Realschule angeboten. Diese neue “Realschule plus” kann bis zur 12. Klasse führen und somit den Schülern die Fachhochschulreife ermöglichen.</div> <bR> <div> In dieser neuen Schulform können die Schüler sowohl den Hauptschulabschluß als auch die Mittlere Reife erwerben. In der “Realschule plus” wird es eine Orientierungsstufe bis zur 7. Klasse geben, in der die Schüler gemeinsam lernen. Daran anschließend erfolgt erst eine Differenzierung: die Trennung des Bildungsganges in einen Hauptschulzweig und in einen Realschulzweig. Es ist eine Begrenzung der Klassengröße auf maximal 25 Schüler vorgesehen.</div> <bR> <bR> <div> Integrierte Gesamtschulen und Gymnasien werden weiterhin neben dieser neuen Schulform existieren. Der Übergang erfolgt allmählich, so daß es spätestens zum Schuljahr 2013/14 keine eigenständigen Hauptschulen mehr in Rheinland-Pfalz geben wird. Die CDU von Rheinland-Pfalz sah mit dem vorgestellten Schulkonzept “eigene zentrale Forderungen erfüllt”, forderte jedoch noch “Konkretisierung und Verbesserungen”. Die dortige FDP lehnt das Konzept als “Etikettenschwindel” ab, weil diese neue Struktur die Probleme der Hauptschüler nicht löse. Ebenfalls hat Josef Kraus, Vorsitzender des Deutschen Lehrerverbandes, dies Vorhaben “als krasse Fehlentscheidung” kritisiert, weil “mit der Abschaffung der Hauptschule ließen sich nicht die Hauptschüler und deren individuellen Bedürfnisse auf Förderung abschaffen.” Folglich vertritt Kraus die Ansicht, daß bei der Zusammenlegung der beiden Schulformen sowohl die Hauptschüler als auch die Realschüler die Verlierer sein werden. In diesem Zusammenhang kritisierte er auch die systematische Vernachlässigung der Hauptschule und zwar “gezielt seit 1991". Kritisch sieht auch die GEW (Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft) die Reform, allerdings “als nicht weitgehend genug.” Dort wird die Ansicht vertreten, daß Schülerinnen und Schüler nach wie vor “mit zehn Jahren, und damit viel zu früh, auf unterschiedliche Schularten aufgeteilt würden. Tilman Boehlkau sieht es zudem als falsches Signal, daß die “Realschule plus” auch den Hauptschulabschluß vergeben solle.</div> <div> Das Ende der Hauptschule ist ebenfalls im derzeit unionsgeführten <B>Hamburg</B> und in <B>Schleswig-Holstein</B> beschlossene Sache, in <B>Bremen</B> und fast im gesamten<B> Ostdeutschland</B> gibt es schon geraume Zeit keine eigenständigen Hauptschulen mehr. Die vor 40 Jahren eingeführte Hauptschule scheint sich vielerorts ihrem Ende zuzuentwickeln.</div> <bR> <div> Dagegen möchte z.B. <B>Hessen</B> an der Hauptschule festhalten. Entsprechend äußerte sich die</div> <div> Kultusministerin Karin Wolff: “Das Abschaffen der Hauptschule löst die Probleme der Hauptschüler nicht. (...) Unser Ziel ist es, dass Hauptschüler nach dem Abschluss Anschluss finden, anstatt nur frustriert in der Arbeitswelt zu scheitern.” (FAZ net) Deshalb sieht sie die Lösung in einer Stärkung und stärker praktischen Ausrichtung der Hauptschule und nicht in einer Zusammenführung von Schularten.</div> <div> Auch Bayern möchte an der Hauptschule und damit am dreigliedrigen Schulsystem festhalten, weil sich so die verschiedenen Schüler mit ihren unterschiedlichen Talenten ‘sehr gut’ fördern ließen, so das Kultusministerium. Die Hauptschule sei eine ‘wichtige Säule’ als weiterführende Schule; sie werde von rund einem Drittel der Schüler eines Jahrgangs besucht. Verwiesen wird vom bayerischen Kultusminister darauf, daß bei der PISA-Studie die bayerischen Hauptschüler ‘deutlich besser’ als die Schüler von Haupt- und Realschulen in Rheinland-Pfalz abgeschnitten hätten.</div> <div> Sowohl in Bayern als auch in Hessen findet man also die Gedankengänge wieder, die auch der DL-Vorsitzende Kraus in die Diskussion warf: “Die Alternative zur Hauptschule ist nicht deren Abschaffung, sondern deren zeitgemäße Weiterentwicklung zu einer Schule mit hohen Praxisanteilen und mit höchstindividuellen Fördermaßnahmen. All diese Anforderungen gehen in einer mit der Realschule integrierten Schulform unter. Im Endeffekt werden die Verlierer die bisherigen Hauptschüler, aber auch die bisherigen Realschüler sein, denn beiden Schülergruppen wird nun ein Unterrichtsprogramm vorgesetzt, das ihnen nicht gerecht wird.”</div> <bR> <div> <I><B>Für die kritische Würdigung</B></I> sei noch angemerkt, daß gegenwärtig bundesweit nur mehr 23 Prozent eines Jahrgangs die Hauptschule besuchen (was zumindest den Namen bereits obsolet macht); in einigen Bundesländern werden die Hauptschulbildungsgänge in sogenannten Sekundar- oder Regelschulen, die meist integrierte Haupts- und Realschulen mit einem Bildungsangebot bis zur zehnten Klassen sind, angeboten. In Berlin und in Teilen des Ruhrgebiets sind weniger als 10% eines Jahrgangs auf Hauptschulen. Hier ergibt sich eine soziale Komponente, die bei der Planung von Bildungsprozessen allein schon wegen der gesamtgesellschaftlichen Entwicklung nicht ernst genug genommen werden sollte. </div> <div> Ebenso sollten die <B>Aussagen vom Deutschen Lehrerverband</B> stets auch etwas<B> ideologiekritisch unter die Lupe genommen</B> werden, denn in diesem Verband finden sich der Deutsche Philologenverband e.V., der Verband Deutscher Realschullehrer, der Bundesverband der Lehrerinnen und Lehrer an Wirtschaftsschulen e.V. sowie der Bundesverband der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen e.V. wieder. Der Vorsitzende, Josef Kraus, ist Gymnasiallehrer und seit Februar 1995 Oberstudiendirektor am Maximilian-von-Montgelas-Gymnasium in Vilsbiburg im Landkreis Landshut. Mit dieser Aussage möchte ich darauf verweisen, hier besonders gut und sorgsam hinzuhören und die vorgetragenen Argumente zu wägen (was eigentlich in jeder diskursiven Auseinandersetzung als notwendige Voraussetzung gesehen werden sollte); hierzu gehört auch ein Blick in die Vergangenheit, dies vor allem unter dem Aspekt, wie Philologenverband u.ä. die Rolle der Hauptschule und deren Lehrkräfte faktisch für sich definiert hatten.</div> <bR> <div> <B>Um nicht falsch verstanden zu werden: Eine ideologiekritische Würdigung ist IMMER sinnvoll,</B> sie sollte zum Instrumentarium geistiger Auseinandersetzung gehören. Ich wollt aber hinsichtlich DL nur nochmals diesen Aspekt ins Gedächtnis zurückrufen.</div> <bR> <bR> <div> <TABLE BORDER="4" CELLPADDING="4" CELLSPACING="1" WIDTH="853" BORDERCOLORLIGHT="#C0C0C0" BORDERCOLORDARK="#808080" FRAME="BOX" RULES="ALL" ALIGN="BOTTOM" HSPACE="0" VSPACE="0" BGCOLOR=#BBBBBB > <tR> <tD VALIGN=TOP HEIGHT= 615 WIDTH="833"><div> <FONT SIZE="4" COLOR="#CC0033" FACE="Times New Roman" ><I><B>Lernleitfragen</B></I></FONT> (<FONT SIZE="1" COLOR="#CC0033" FACE="Times New Roman" >als Anregung zu eigenständiger kritischer Durchdringung der Sachverhalte</FONT>)</div> <bR> <div> 1. Welchen Sinn kann es machen, zwar die Hauptschule abzuschaffen, nicht jedoch den Hauptschulabschluß an einer neuen integrierten Schulform?</div> <bR> <div> 2. Welcher Zusammenhang besteht zwischen der immer wieder behaupteten überwiegend praktischen Orientierung der meisten Hauptschüler und den Lernvoraussetzungen in einem Klassenverband der Hauptschule? Beziehen Sie vor allem Lernmotivation, Erfolgsmessung, Störpotentiale, Desinteresse, Verhaltensauffälligkeiten, Sprachbarrieren, Erziehungsdefizite, Sozialbezüge in Ihre Überlegungen mit ein. Zeigen Sie hier das Theorie-Praxis-Defizit auf. Sprechen Sie mit Lehrkräften von Hauptschulen über deren Arbeitssituation und den (nicht) vorhandenen Bedingungen der Möglichkeiten einer adäquaten Praxisbildung.</div> <bR> <div> 3. Sprechen Sie mit Arbeitgebern über die Einstellungsvoraussetzungen und vor allem auch über die Voraussetzungen für eine betriebliche Bildung auf Seiten von Hauptschülern. Welche Qualifikationen bringen demzufolge Hauptschüler tatsächlich mit?</div> <bR> <div> 4. Wie beurteilen Sie die faktische (= tatsächliche) Durchlässigkeit des dreigliedrigen Bildungssystems für Hauptschüler? Spiegeln Sie Ihre Überlegungen auch an Peer-Group Aspekten, an (“abverlangter”) Freizeitorientierung, an gesellschaftlichen Leitbildern, an Bedürfnisaspekten jedweder Art, aber auch an der tatsächlichen Situation auf dem Arbeitsmarkt.</div> <bR> <div> 5. Wie schätzen Sie bei entsprechenden Fragen die tatsächliche Aufrichtigkeit der Antwortenden ein? Welche Gründe sehen Sie, die zu einer ‘Falschdarstellung’, ‘Beschönigung’ und Verharmlosung bei geforderten Stellungnahmen von beteiligten Personen führen könnten?</div> <bR> <div> 6. Welches Interesse haben Gymnasiallehrer und Realschullehrer an der Beibehaltung respektive an der Nichtbeibehaltung des dreigliedrigen Schulsystems? Bedenken Sie in diesem Kontext auch besoldungsrechtliche Aspekte, Statusdenken, Besitzstandswahrung und den Aspekt möglicher Reduktion im Bemühen um an Objektivität orientierter Denk- und Verhaltensleistung.</div> <bR> <div> 7. Welche Vorteile hat das dreigliedrige Schulsystem und vor allem für wen?</div> <bR> <div> 8. Welche Nachteile sehen Sie im dreigliedrigen Schulsystem und vor allem für wen?</div> <bR> <div> 9. Warum ist gegenwärtig der “Kampf” um die Plätze in den sogenannten ‘besseren’ Schulen nach der Grundschule besonders auffällig?</div> <bR> <div> 10. Was sagt Ihnen der Begriff ‘Restschule’ und welche Konnotation löst er aus?</div> <bR> <div> 11. Sie haben Kinder (oder stellen Sie sich vor, Sie hätten welche): Welchen Schulweg würden Sie Ihnen wünschen und bereiten helfen und welche Mittel könnten / würden Sie einsetzen, damit die von Ihnen vorgesehene Schullaufbahn verwirklicht werden könnte? Zu welchen Einschränkungen und Opfer wären Sie persönlich bereit? Welche effektive Unterstützung könnten Sie Ihrem Kind zukommen lassen bzw. selbst leisten?</div> <bR> <div> 12. Welche Schlüsse ziehen Sie aus den Erfahrungen Ihrer eigenen Schulkarriere für den Weg Ihrer (potentiellen) Kinder?</div> </tD> </tR> </TABLE></div> <bR> <bR> <bR> <div> Zum Abschluß vielleicht ein kleiner <B>Hinweis zu weiterer Wachsamkeit</B>: Bei meinen Recherchen stieß in der Wochenzeitung DIE ZEIT auf einen mir merkwürdig erscheinenden Hinweis, nämlich daß lt. ZEIT Bayern die Hauptschule abschaffen wolle. Das entsprach so überhaupt nicht meinem Informationsstand, schon gar nicht meiner in die Zukunft gerichteten Deutung bayerischer Politik. Daß ich mit meinem Wissen richtig gelegen bin und DIE ZEIT eben nicht, sollte keine Häme gegenüber dem / den Verantwortlichen für die Fehlinformation auslösen, sondern vielmehr die bürgerliche <B>Wachsamkeit gegenüber Informationen aus welcher Quelle auch immer erhöhen </B>helfen – übrigens: auch gegenüber meinen eigenen Veröffentlichungen; diese erstelle ich zwar so sorgfältig, wie es mir immer möglich ist, aber wer ist denn schon vor Fehlern gefeit. Fazit: Es bleibt halt immer die Aufgabe, selbst tätig zu werden und vor allem eigene Gedanken zu entwickeln.</div> <div> Gleichwohl sei zum Schluß mein Schreiben an DIE ZEIT angesichts dieser Fehlleistung auch hier veröffentlicht (Den Autoren scheint ihr Fehler – so meine bisherigen Erkenntnisse – jedoch keine Korrektur wert gewesen zu sein. Das bayerische Kultusminister wird’s verschmerzen können, ich allemal ...):</div> <bR> <div> <TABLE BORDER="4" CELLPADDING="4" CELLSPACING="1" WIDTH="740" BORDERCOLORLIGHT="#C0C0C0" BORDERCOLORDARK="#808080" FRAME="BOX" RULES="ALL" ALIGN="BOTTOM" HSPACE="0" VSPACE="0" BGCOLOR=#DDDDDD > <tR> <tD VALIGN=TOP HEIGHT= 408 WIDTH="720"><div> An   DIE ZEIT</div> <div> “Zurück in die Siebziger, Zeit Nr. 38, S. 15<FONT SIZE="2" COLOR="#009900" FACE="Times New Roman" >"</FONT></div> <bR> <div> Sehr geehrte Damen und Herren,</div> <div> Ihr Autor, Herr Patrick Klemens, schreibt unter anderem (2. Spalte, oben): "Zurück in die Siebziger? Bis zum jüngsten Schulstreik (...) Unionsregierte Länder wie Bayern und das Saarland schaffen die Hauptschule ab; (...)"</div> <div> Als eigentlich recht gut informierter und sich mit dem bayerischen Bildungswesen kritisch auseinandersetzender Mensch hat mich diese Aussage sehr verwundert, wird doch von allen für die Realisation politisch maßgeblichen Seiten, mit denen ich regelmäßig kritischen Kontakt pflege, der Fortbestand der Hauptschule behauptet. Von einer Abschaffung ist nirgendwo nie Rede, sieht man einmal von einschlägigen Forderungen allerdings gegenwärtig hier wenig einflußreichen Kräfte einmal ab.</div> <div> Entweder hat Ihr Autor "geheime" Informationen, die all den öffentlichen und auch intern verlaufenden Gesprächen zuwiderlaufen oder es handelt sich um entweder eine schlechte Recherche oder um eine Verwechslung mit einem anderen Bundesland.</div> <div> Da DIE ZEIT doch auf den Ruf fundierten Journalismus bedacht ist, bitte ich mich, diesbezüglich kurz aufzuklären. Die Abschaffung der Hauptschule (oder auch nur deren größere Umstrukturierung) wäre in Bayern wirklich eine Sensation, allein mir fehlt der Glaube. Ich denke, Sie sind da einem Irrtum aufgesessen, den es schnell zu korrigieren gilt. Andernfalls sollten genauere Quellen genannt werden.</div> <div> In der Hoffnung auf ein klärendes Wort verbleibe ich als sporadischer Leser Ihres Blattes</div> <div> mit freundlichen Grüßen</div> <div> Joachim Buchenau M.A. </div> <div> (und freiwillig aus dem Schuldienst ausgeschiedener Lehrer des Freistaates ...)</div> </tD> </tR> </TABLE></div> <bR> <bR> </td> </tr></table></body>